Μαθησιακές Δυσκολίες: Ψυχοσυναισθηματικές Διαστάσεις
Οι μαθησιακές δυσκολίες (ΜΔ) είναι ένας γενικός όρος, ο οποίος αναφέρεται σε μια ομάδα δυσκολιών που σχετίζονται με τη λειτουργία της μάθησης. Παρόλο που όταν μιλάμε σε επίπεδο διαταραχών, αυτές διαχωρίζονται σε ειδικές και γενικές, στα πλαίσια του παρόντος άρθρου δεν θα διαχωρίσουμε ανάμεσα στις δύο έννοιες, καθώς όλες οι ΜΔ έχουν παρόμοιο αντίκτυπο στον ψυχοσυναισθηματικό τομέα.
Σε ευρύτερα πλαίσια, οι ΜΔ παρουσιάζονται στην κατανόηση ή την παραγωγή λόγου, την ανάγνωση, τη γραφή και τα μαθηματικά. Οι δυσκολίες αυτές θεωρούνται ότι υπάρχουν λόγω της ιδιαίτερης λειτουργίας του κεντρικού νευρικού συστήματος, η οποία αλλάζει τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε και επεξεργαζόμαστε τα όσα βλέπουμε, ακούμε ή προσπαθούμε να πούμε και για το λόγο αυτό είναι δυνατό να εκδηλώνονται σε ολόκληρη τη διάρκεια της ζωής μας.
Το γεγονός ότι οι δυσκολίες αυτές πηγάζουν από τον τρόπο με τον οποίο προσλαμβάνουμε και επεξεργαζόμαστε πληροφορίες και επομένως εμφανίζονται ιδιαίτερα στο εκπαιδευτικό πλαίσιο, δεν σημαίνει πως οι δυσκολίες αυτές δεν επηρεάζουν και άλλους τομείς της ζωής των παιδιών. Όταν το παιδί δυσκολεύεται στο να μάθει, δυσκολεύεται να ανταποκριθεί στις ανάγκες ενός πολύ βασικού πλαισίου για το ίδιο: το σχολείο. Στο σχολείο περνάει καθημερινά τη μισή του ημέρα. Εκεί καλείται να μάθει, εκεί κοινωνικοποιείται, εκεί έρχεται αντιμέτωπο με την επιτυχία, τη δυσκολία και όλο το εύρος των συναισθημάτων που συνοδεύουν αυτές τις καταστάσεις.
Με τις ΜΔ, όπως θα δούμε και στη συνέχεια, είναι δυνατό να συνυπάρχουν ένα πλήθος δυσκολιών αυτορρύθμισης και συμπεριφοράς, δυσκολιών στην κοινωνική αντίληψη και στις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις. Σε γενικές γραμμές θα λέγαμε πως ο αντίκτυπος των ΜΔ σε ψυχοσυναισθηματικό επίπεδο επηρεάζει το σύνολο της καθημερινότητας του μαθητή: το σχολείο, το σπίτι, τους φίλους και φυσικά το ίδιο το παιδί ατομικά. Όπως είναι αναμενόμενο, τα ατομικά ψυχοσυναισθηματικά χαρακτηριστικά ενός παιδιού, όπως συνδιαμορφώνονται λόγω και της επίδρασης των ΜΔ, επηρεάζουν τη συμπεριφορά και στο σχολικό πλαίσιο, τον τρόπο που παίζει και κοινωνικοποιείται με τα άλλα παιδιά και φυσικά τη θέση και το ρόλο που έχει το παιδί μέσα στην οικογένεια.
Ο αντίκτυπος των μαθησιακών δυσκολιών σε ατομικό επίπεδο
Ξεκινώντας από τον ψυχοσυναισθηματικό αντίκτυπο των ΜΔ σε ατομικό επίπεδο, θα ήταν χρήσιμο να αναλογιστούμε ένα χαρακτηριστικό, φανταστικό παράδειγμα. Ας υποθέσουμε ότι έχουμε ένα παιδί, τον Γιώργο, ο οποίος έχει μία ΜΔ (ας πούμε ότι έχει διαγνωσθεί με δυσλεξία).
- Λόγω της δυσλεξίας, ο Γιώργος έχει μία συγκεκριμένη δυσκολία στην ανάγνωση, η οποία μπορεί να επηρεάζει γενικότερα την ικανότητά του να μαθαίνει: χρειάζεται περισσότερο χρόνο για να ολοκληρώσει τις εργασίες του, δεν μπορεί να διαβάσει τόσο εύκολα κείμενα, όπως οι συμμαθητές του και ίσως και τον βαθμό του. Λόγω των δυσκολιών αυτών στη μάθηση, η σκέψη που περνάει από το μυαλό του Γιώργου είναι πως «δεν μπορώ να μάθω».
- Αυτή η στάση μπορεί γρήγορα να επηρεάσει την αυτοπεποίθηση του Γιώργου, καθώς ο Γιώργος πιστεύει ότι καθώς δεν τα καταφέρνει καλά στη γλώσσα, «δεν αξίζει τίποτα». Η αυτοπεποίθηση του Γιώργου επηρεάζεται ιδιαίτερα εάν έχει την τάση (και εάν αυτή η τάση ενισχύεται από τον περίγυρό του) να συγκρίνει τον εαυτό του με τους συμμαθητές του.
- Αυτή η κατάσταση, ιδιαίτερα στις πιο μεγάλες τάξεις του Δημοτικού και στη Β’θμια εκπαίδευση, μπορεί να οδηγήσει τον Γιώργο να πιστεύει ότι «δεν είναι έξυπνος». Και όχι μόνο αυτό, αλλά ότι μάλιστα ότι και να κάνει, δεν μπορεί να το αλλάξει αυτό γιατί θεωρεί ότι οι ικανότητές του είναι συγκεκριμένες και δεν μπορούν να βελτιωθούν. Παγιώνεται λοιπόν μία θεώρηση για τη νοημοσύνη η βιβλιογραφία ονομάζει ως «σταθερή», που σημαίνει ότι θεωρείται αμετάβλητη από τον Γιώργο.
- Αυτό μας οδηγεί σχεδόν αυτόματα σε μία έλλειψη κινήτρων. Ποιο το νόημα να προσπαθεί το παιδί, τη στιγμή που όσο και να προσπαθήσει δεν θα καταφέρει να γίνει, όπως λανθασμένα πιστεύει βεβαίως ο Γιώργος, εξυπνότερος; Από εδώ και πέρα γίνεται ένας φαύλος κύκλος όπως μπορούμε να φανταστούμε. Η έλλειψη κινήτρων επιβαρύνει τις ήδη υπάρχουσες δυσκολίες στη μάθηση και ούτω καθεξής.
Τώρα, αν σκεφτούμε όλο αυτόν τον φαύλο κύκλο αρνητικών και δυσλειτουργικών σκέψεων και στάσεων, μπορούμε να φανταστούμε ότι ο Γιώργος μπορεί να αναπτύξει ένα μεγάλο εύρος συναισθηματικών αντιδράσεων για την κατάσταση την οποία βιώνει. Για παράδειγμα μπορεί να θυμώνει αρχικά από τον εαυτό του και μετά με τους άλλους. Μπορεί να θυμώνει με όσους συμμαθητές του τα καταφέρνουν, με το δάσκαλο, τους γονείς του που τον πιέζουν να κάνει κάτι που τον δυσκολεύει, με το σχολείο γενικότερα ή –σε πιο μεγάλες ηλικίες- με το εκπαιδευτικό σύστημα στην ολότητά του. Από την άλλη, ανάλογα με την ιδιοσυγκρασία του Γιώργου, μπορεί να οδηγηθεί σε ένα αίσθημα πλήρους απογοήτευσης για την επίδοσή του και για τον εαυτό του, απογοήτευσης από τους άλλους που δεν μπορούν να τον στηρίξουν (απομυθοποίηση σημαντικών άλλων όπως οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί) ή ακόμη και ένα έντονο συναίσθημα θλίψης που μπορεί κάλλιστα να οδηγήσει σε μία απόσυρση του Γιώργου: να προτιμάει να είναι μόνος του παρά με άλλα παιδιά που μπορεί να είναι «καλύτερα» κ «εξυπνότερα» από τον ίδιο, ή ακόμη και να τον απομονώνουν.
Πως μπορούμε να φτάσουμε όμως σε ψυχοσυναισθηματικές δυσκολίες και δυσκολίες συμπεριφοράς σε μια περίπτωση όπως του Γιώργου; Αρκούν οι ΜΔ; Δεν είναι εύκολο να απαντήσουμε σε αυτό το ερώτημα, καθώς εξαρτάται από το κάθε άτομο. Για κάποια παιδιά αρκούν οι ΜΔ για να αναπτύξουν δυσκολίες, ενώ σε άλλα παιδιά σημαντικό ρόλο παίζουν και επιπλέον επιβαρυντικοί παράγοντες όπως είναι κάποια νευροαναπτυξιακά χαρακτηριστικά (παράδειγμα, δυσκολία στη συγκέντρωση, υπερκινητικότητα) ή άλλοι παράγοντες όπως ένα μη υποστηρικτικό περιβάλλον, συναισθηματικές μεταπτώσεις στο περιβάλλον του. Επομένως δεν μπορούμε να πούμε με σιγουριά ότι όλα τα παιδιά με ΜΔ θα αναπτύξουν τις δυσκολίες που περιγράψαμε πιο πάνω, καθώς το κάθε παιδί είναι διαφορετικό. Επομένως καταλήγουμε σε ένα σημαντικό συμπέρασμα: δεν θα αναπτύξουν όλα τα παιδιά με ΜΔ ψυχοσυναισθηματικές δυσκολίες και δυσκολίες στη συμπεριφορά τους, καθώς το κάθε παιδί είναι μια διαφορετική περίπτωση, με τη δική του ιδιοσυγκρασία, τη δική του αναπτυξιακή πορεία και βιώματα.
Εκτός από την ιδιοσυγκρασία όμως του παιδιού και τις ιδιαίτερες συνθήκες στις οποίες βρίσκεται, σημαντικό ρόλο παίζει και το χρονικό διάστημα που το παιδί βιώνει τις ΜΔ δίχως κάποιου είδους παρέμβαση. Ακόμη και εάν το παιδί έχει ήπιες ΜΔ, εάν συνεχίζει να αντιμετωπίζει τις ίδιες δυσκολίες καθημερινά επί ένα μεγάλο χρονικό διάστημα, τότε θα έρθει η ώρα που θα λυγίσει. Εάν μας δώσουν να κρατήσουμε ένα ποτηράκι με νερό για ένα λεπτό, είναι σίγουρο ότι οι περισσότεροι δεν θα έχουμε κάποιο πρόβλημα να το κάνουμε. Εάν όμως κληθούμε να κρατήσουμε το ίδιο ποτηράκι για μία ώρα, τότε είναι σίγουρο ότι οι περισσότεροι από εμάς θα κουραστούμε. Ακριβώς το ίδιο μπορεί να συμβεί με ένα παιδί που δεν δέχεται κάποια παρέμβαση και δεν λαμβάνει υποστήριξη για τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει.
Ο αντίκτυπος των μαθησιακών δυσκολιών σε κοινωνικό επίπεδο και στην οικογένεια
Ας πάμε τώρα σιγά-σιγά στο δεύτερο περιβάλλον όπου μπορούν να εμφανιστούν οι δυσκολίες: το σπίτι ή σε φίλους. Ένα παιδί με ΜΔ που έχει αρχίσει να έχει δυσκολίες να διαχειριστεί την συμπεριφορά του σε ατομικό επίπεδο, όπως είναι φυσικό θα αρχίσει να έχει δυσκολίες και με τους γύρω του. Ήδη αναφέραμε κάποια παραδείγματα πιο πάνω. Όπως είπαμε, λόγω της έντονης εσωτερικής διεργασίας είναι λογικό το παιδί να δυσκολεύεται να κάνει φίλους. Αυτό μπορεί να οφείλεται στο ότι το ίδιο το παιδί δεν αισθάνεται αντάξιο των άλλων λόγω της χαμηλής αυτοπεποίθησης που έχει αναπτύξει ή ακόμη και να βιώσει την απόρριψη από τα άλλα παιδιά. Γενικά, οι έρευνες δείχνουν ότι τα παιδιά με ΜΔ τείνουν να είναι λιγότερο δημοφιλή ανάμεσα στις παρέες τους και δημιουργούν περισσότερο αρνητικές εντυπώσεις στους άλλους. Αυτό μπορεί να οφείλεται σε πολλούς παράγοντες, με την έλλειψη αυτοπεποίθησης να παίζει σημαντικό ρόλο.
Είναι πιθανό ένα παιδί με ΜΔ να αρχίσει να συμπεριφέρεται επιθετικά προς τα άλλα παιδιά, και έτσι να απομακρύνεται από αυτά μέσα από μια διαδικασία φαύλου κύκλου: όσο πιο επιθετικό γίνεται, τόσο απομονώνεται, και όσο απομονώνεται τόσο πιο επιθετικό μπορεί να γίνει. Αισθάνεται ότι κανένας δεν μπορεί να το καταλάβει. Είναι πιθανό επίσης τα παιδιά με ΜΔ να αντιμετωπίζουν δυσκολίες στο να δημιουργήσουν φιλίες με συνομηλίκους και προτιμούν παιδιά μεγαλύτερα ή μικρότερα από την ηλικία τους, ή δεν μπορούν να κάνουν φίλους ή και αν κάνουν φίλους δεν μπορούν να τους διατηρήσουν και μένουν απομονωμένα. τείνουν να γίνονται εύκολα εξαρτώμενα από φίλους, να παρασύρονται από άλλες παρέες (στις οποίες θέλουν να ενταχθούν και εντάσσονται με το να ακολουθούν τα όσα κάνουν τα παιδιά της παρέας), να μην αναπτύσσουν στενές φιλίες, να κάνουν παρέα με μεγαλύτερα ή μικρότερα παιδιά Είναι επίσης πιθανό ο μαθητής με ΜΔ να προσπαθεί να κεντρίσει την προσοχή των άλλων υιοθετώντας μια επιθετική συμπεριφορά, αποσκοπώντας την ένταξη του σε μια ομάδα ή ακόμη και για να τραβήξει την προσοχή των γονέων και των άλλων σημαντικών προσώπων του περιβάλλοντός του. Επίσης, είναι πιθανό να παρουσιάσουν διαταρακτικές συμπεριφορές σαν αντίδραση σε ένα περιβάλλον που τους τιμωρεί και τους στιγματίζει. Και εδώ μπορούμε να πούμε ότι η όλη διαδικασία λειτουργεί και πάλι σαν ένας φαύλος κύκλος: το παιδί έχει διαταρακτική συμπεριφορά, κάποιος το τιμωρεί και το παιδί αντιδράει με ακόμη πιο διαταρακτική συμπεριφορά. Στην περίπτωση αυτή, το να σπάσει αυτός ο φαύλος κύκλος αποτελεί τη βασική προτεραιότητα όσων εμπλέκονται με τη διαπαιδαγώγηση του παιδιού: γονείς, συγγενείς και εκπαιδευτικό προσωπικό.
Ο αντίκτυπος των μαθησιακών δυσκολιών στο σχολείο
Οι συμπεριφορές που αναφέρθηκαν πιο πάνω δεν γίνεται να περιοριστούν στο στο σπίτι ή στις παρέες. Αντίθετα, μεταφέρονται όπως είναι λογικό και στο σχολείο, το οποίο είναι ίσως το πιο σημαντικό κοινωνικό περιβάλλον στο οποίο καλείται να ενταχθεί και να ανταπεξέλθει το παιδί από τα πρώτα χρόνια της ζωής του έως σχεδόν και την ενηλικίωσή του. Έτσι λοιπόν, σε επίπεδο τάξης μπορεί να δούμε μία διαταρακτική συμπεριφορά του μαθητή που είναι μέσα στα πλαίσια των δυσκολιών στις οποίες αναφέρθηκε πιο πάνω.
Υπάρχουν περιπτώσεις μαθητών που -ιδιαίτερα σε πιο μεγάλες τάξεις – αναπτύσσουν μια δευτερογενή αμυντική παραβατική συμπεριφορά – ίσως και ενταγμένοι στις κατάλληλες παρέες – στο πλαίσιο της μαθησιακής διαδικασίας στο χώρο του σχολείου. Αυτή η δευτερογενής αμυντική συμπεριφορά λειτουργεί και εξελίσσεται με σκοπό ο μαθητής με δυσκολίες να αντιμετωπίσει το άγχος που του δημιουργούν οι συνεχόμενες αναποτελεσματικές προσπάθειες και η απογοήτευση, που βιώνει σε συγκεκριμένες μαθησιακές καταστάσεις επί σειρά ετών. Με άλλα λόγια, ο μαθητής δημιουργεί καταστάσεις στις οποίες έχει μία αίσθηση ελέγχου. Η λογική στο μυαλό του μαθητή σε αυτή την περίπτωση είναι ότι όταν είμαι πιο δυνατός και σκληρός μπορώ να κάνω ότι θέλω στους άλλους, εφόσον δεν μπορώ να κάνω αυτά που καλούμαι να κάνω στο σχολείο. Η αίσθηση του ελέγχου πάνω σε τρίτους αποτελεί προσπάθεια να ανακτήσει τον έλεγχο που αισθάνεται ότι έχει χάσει. Αυτές οι ιδιαίτερες ψυχολογικές ανάγκες του μαθητή απαιτούν λεπτούς χειρισμούς από τους εμπλεκόμενους, και δεν είναι πάντοτε εύκολο το περιβάλλον να προσαρμοστεί ώστε να ανταποκρίνεται με έναν διαφορετικό τρόπο που να μην στιγματίζει ή να επιβεβαιώνει την αρνητική εικόνα που έχει χτίσει ήδη ο μαθητής για τον εαυτό του.
Άλλοι μαθητές μπορούν να είναι στο άλλο άκρο σε σχέση με την επιθετική και έντονη συμπεριφορά που περιγράψαμε πιο πάνω και να φτάσουν σε μία κατάσταση απομόνωσης από τους άλλους ή απάθειας απέναντι στην μαθησιακή διαδικασία. Το αίσθημα ανεπάρκειας, η χαμηλή αυτοπεποίθηση, η άνιση σύγκριση που δέχεται ο μαθητής με ΜΔ θα τον οδηγήσουν να φτάσει σε μία κατάσταση όπου αισθάνεται και είναι μόνος. Αυτό λειτουργεί προστατευτικά προς τον εαυτό του. Αποφεύγοντας τους άλλους, αποφεύγοντας τη μαθησιακή διαδικασία, αποφεύγει την κριτική και την αποτυχία που του στοιχίζουν.
Είναι πάντα οι δυσκολίες του μαθητή, μαθησιακές δυσκολίες ή μαθησιακές διαταραχές;
Στο σημείο αυτό και πριν αναφερθούμε σε κάποιες γενικές κατευθυντήριες γραμμές ψυχοσυναισθηματικής υποστήριξης των παιδιών με ΜΔ, είναι χρήσιμο να τονιστεί ότι οι δυσκολίες οι οποίες αναφέρθηκαν, δεν είναι πάντα χαρακτηριστικά των μαθησιακών δυσκολιών. Δηλαδή τα παιδιά που εμφανίζουν συμπεριφορές όπως αυτές πιο πάνω, δεν σημαίνει ότι έχουν μαθησιακές δυσκολίες ή μαθησιακές διαταραχές. Για το λόγο αυτό είναι σημαντική η διαγνωστική διαδικασία από φορείς, όπως το ΚΕΣΥ, το οποίο είναι σε θέση να αξιολογήσει σφαιρικά την κάθε περίπτωση ώστε να διευκρινιστούν τα αίτια της εκάστοτε δυσκολίας.
Πριν ο οποιοσδήποτε φορέας προχωρήσει σε κάποιου είδους διάγνωση, είναι σημαντικό να αποκλειστούν κάποιοι άλλοι παράγοντες στους οποίους μπορεί να οφείλονται οι παρουσιαζόμενες δυσκολίες. Ας αναλογιστούμε μερικούς βασικούς παράγοντες. Εάν ένα παιδί εμφανιζόταν με ένα προφίλ διαταρακτικής συμπεριφοράς στο σχολείο, κακών κοινωνικών σχέσεων και ήπιας επίδοσης λόγω δυσκολιών, δεν θα επαρκούσε αυτή η εικόνα για να μιλήσουμε για μαθησιακές δυσκολίες. Πρώτα και κύρια θα πρέπει να δούμε το πολιτισμικό υπόβαθρο του παιδιού. Ένα παιδί που μιλάει άλλη μητρική γλώσσα από αυτή που διδάσκεται στο σχολείο γιατί μετακόμισε πρόσφατα στην Ελλάδα, θα εμφανίσει τις προαναφερόμενες δυσκολίες λόγω της δυσκολίας επικοινωνίας, ανάγνωσης και κατανόησης της γλώσσας. Εναλλακτικά, πρέπει να αναλογιστούμε το είδος της σχολικής εκπαίδευσης που έλαβε το παιδί έως και σήμερα. Εάν δεν έλαβε κάποιου είδους εκπαίδευση έως τώρα ή εάν η εκπαίδευση που έλαβε ήταν διαφορετική από αυτή στην οποία καλείται να ανταποκριθεί τώρα, είναι λογικό να παρουσιάζονται δυσκολίες προσαρμογής ή κατανόησης του υλικού, οι οποίες οδηγούν στις συμπεριφορικές δυσκολίες που αναφέραμε πιο πάνω.
Ένας ακόμη παράγοντας που λαμβάνεται υπόψη κατά την αξιολόγηση είναι ο αποκλεισμός οποιασδήποτε παθολογικής κατάστασης όσον αφορά τη βιολογία και την εγκεφαλική λειτουργία του παιδιού, η οποία μπορεί να είναι η αιτία εκδήλωσης των δυσκολιών συμπεριφοράς αλλά και των δυσκολιών πρόληψης γνώσης. Για παράδειγμα, εάν ένα παιδί έχει δυσκολία να γράψει σωστά, είναι ένα γεγονός του δημιουργεί όλα τα αρνητικά συναισθήματα και το βάζει εντός των φαύλων κύκλων που αναφέραμε πιο πάνω. Αντί να μιλήσουμε αμέσως για μία κατάσταση δυσγραφίας, θα πρέπει πρώτα να αποκλείσουμε κάποια νευρολογικής ή μυϊκής φύσεως δυσλειτουργία, η οποία να είναι η γενεσιουργός αιτία της δυσκολίας. Εφόσον εντοπιστεί κάτι τέτοιο και το παιδί λάβει την απαραίτητη υποστήριξη (π.χ. φαρμακευτική αγωγή, εργοθεραπεία), στην περίπτωση αυτή θα καταφέρει να κερδίσει το χαμένο έδαφος τουλάχιστον σε κάποιο βαθμό και η λειτουργικότητά του θα αυξηθεί, μειώνοντας ταυτόχρονα τις αρνητικές επιπτώσεις της δυσκολίας αυτής τόσο στο σχολείο, όσο και στο σπίτι. Ανάλογης φύσεως είναι και ο έλεγχος για νοητική υστέρηση ή το χαμηλό νοητικό δυναμικό του παιδιού, καταστάσεις στις οποίες να οφείλεται μία γενικής φύσεως δυσκολία που αντιμετωπίζει και στο μαθησιακό τομέα. Ο αποκλεισμός του χαμηλού νοητικού δυναμικού αποτελεί προτεραιότητα και ένα πρώτο βασικό βήμα που λαμβάνει χώρα κατά τη διαδικασία της αξιολόγησης των μαθησιακών δυσκολιών.
Τέλος, ένα σημαντικό κομμάτι της διαφοροδιάγνωσης αποτελεί η διερεύνηση του κοινωνικού περιβάλλοντος στο οποίο μεγαλώνει, αναπτύσσεται και επικοινωνεί το παιδί. Οι περιβαλλοντικοί παράγοντες –προσωρινές ή χρόνιες καταστάσεις που βιώνει το παιδί- αποτελούν σημαντική πηγή πληροφοριών για την συναισθηματική, γνωστική και κοινωνική του ανάπτυξη ή/και ανταπόκριση στο μαθησιακό τομέα. Χαρακτηριστικά παραδείγματα είναι η περίπτωση μίας παραμέλησης ή κακοποίησης, όπου το παιδί ζει σε ένα ασταθές περιβάλλον που δεν μπορεί να ανταποκριθεί στις συναισθηματικές του ανάγκες. Τα μαθησιακά κενά, οι γνωστικές δυσκολίες και οι δυσκολίες συμπεριφοράς σε περιπτώσεις όπως αυτές είναι αναμενόμενες συνέπειες της βίαιης κατάστασης στο σπίτι και ουσιαστικά δευτερεύουσας σημασίας, καθώς εάν λυθεί το μεγαλύτερο πρόβλημα, θα επιλυθούν και οι δυσκολίες αυτές.
Πως μπορώ να βοηθήσω το παιδί;
Ένα βασικό ερώτημα που έχουν οι περισσότεροι γονείς με παιδιά που αντιμετωπίζουν ΜΔ αλλά και το εκπαιδευτικό προσωπικό είναι «τι μπορώ να κάνω για να βοηθήσω το παιδί μου;». Για το λόγο αυτό είναι εξαιρετικής σημασίας να σκιαγραφήσουμε κάποιες βασικές αρχές υποστήριξης των παιδιών. Ίσως η πιο βασική αρχή στην υποστήριξη των παιδιών τόσο από τους γονείς όσο και από το σχολείο είναι η εξατομικευμένη βοήθεια. Δεν γίνεται όλα τα παιδιά να μαθαίνουν με τον ίδιο τρόπο. Δεν γίνεται ότι έχουμε εφαρμόσει -πολύ επιτυχημένα ενδεχομένως- ως γονείς, εκπαιδευτικοί και άλλοι ειδικοί που ασχολούμαστε με τα παιδιά, να μπορούν να εφαρμοστούν σε όλες τις περιπτώσεις. Εκεί λοιπόν έρχεται η εξατομικευμένη υποστήριξη ανάλογα με τις ανάγκες του παιδιού, τις δυσκολίες, και τις δυνατότητές του.
Η έγκαιρη διάγνωση σίγουρα βοηθάει όλους τους εμπλεκόμενους να διαχειριστούν καλύτερα τις όποιες δυσκολίες μπορεί να συναντήσει το παιδί, με έναν εξατομικευμένο τρόπο, προσαρμοσμένο στις ιδιαιτερότητες της κάθε περίπτωσης. Το προλαμβάνειν και σε αυτή την περίπτωση είναι καλύτερο από το θεραπεύειν.
Σε γενικές γραμμές θα λέγαμε πως απαιτείται μια εξατομικευμένη, πολυαισθητηριακή εμπλοκή του παιδιού σε δραστηριότητες εκπαιδευτικού ενδιαφέροντος τόσο στο σχολείο όσο και εκτός σχολείου, πάντα ανάλογα με τον τύπο και το βαθμό της μαθησιακής δυσκολίας , η οποία θα δώσει τη δυνατότητα ειδικά σε παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες να αναγνωρίσουν τις δυσκολίες τους αλλά και τις δυνατότητες που έχουν ώστε να μαθαίνουν πιο αποτελεσματικά αυτό που καλούνται να μάθουν και έτσι εν τέλει να βελτιωθούν.
Είναι ιδιαίτερα υποστηρικτικό απέναντι στα παιδιά με ΜΔ να υπάρχει μια ζεστή σχέση μαζί τους η οποία θα προάγει την επικοινωνία και την βελτίωση της αυτοεικόνας τους. Οι σημαντικοί άλλοι στη ζωή του παιδιού θα πρέπει να χρησιμοποιούν τον έπαινο όταν γίνεται μία επιτυχής προσπάθεια και όχι μόνο απαραίτητα όταν θα πετύχουν μία καλή επίδοση. Ιδιαίτερα βοηθητική είναι επίσης και η εμπλοκή των παιδιών με ασχολίες του ενδιαφέροντός τους, όπου θα έχουν αυξημένες πιθανότητες να επιτύχουν και έτσι να βελτιώσουν την αυτοπεποίθησή τους, να βρουν νέα ταλέντα που ενδεχομένως δεν ήξεραν ότι έχουν και να τους δοθεί η ευκαιρία να δεθούν με άλλα παιδιά μέσα σε ένα περιβάλλον που και τα ίδια αισθάνονται άνετα. Η δημιουργία ενός ιστορικού επιτυχιών, ακόμη και εάν αυτές είναι σε τομείς εκτός του εκπαιδευτικού τομέα.
Φυσικά το πιο σημαντικό από όλα είναι η συνεργασία και η ανοιχτή επικοινωνία σχολείου – οικογένειας. Η σωστή ενημέρωση των γονέων και η συνεργασία τους με τους εκπαιδευτικούς και ειδικούς, ώστε να κατανοήσουν τα μαθησιακά καθώς και τα ψυχοσυναισθηματικά προβλήματα των παιδιών τους είναι βασικής σημασίας. Έχει διαπιστωθεί πως η όποια βοήθεια του εκπαιδευτικού, δεν μπορεί να αποδώσει πλήρως, αν δεν βασιστεί στη δυνατότητα του γονέα να συμμετέχει στον σχεδιασμό και στην από κοινού αντιμετώπιση των δυσκολιών.
Εάν θα έπρεπε να εστιάσουμε σε μία και μοναδική προτροπή για την υποστήριξη του παιδιού, αυτή θα λέγαμε πως είναι η ανάπτυξη της αυτοπεποίθησης του παιδιού. Όσο υποστηρικτικό και εάν είναι ένα περιβάλλον, ο πιο σημαντικός παράγοντας επιτυχούς παρέμβασης είναι να ανακαλύψει το παιδί τις δυνατότητές του. Με αυτό τον τρόπο, όσο και εάν δυσκολεύεται στο μέλλον, ξέρει ότι εάν χρειαστεί να λειτουργήσει εκτός του προστατευτικού περιβάλλοντος, είναι σε θέση να τα καταφέρει και να πετάξει με τα δικά του φτερά.
- Έφηβοι που έχουν πέσει θύμα εκφοβισμού έχουν αυξημένες πιθανότητες να εμφανίσουν ψυχωτικά συμπτώματα - 22 Φεβρουαρίου, 2024
- Διαχείριση περιστατικών βίας και εκφοβισμού εντός και εκτός σχολείου - 10 Ιανουαρίου, 2024
- Το νευροψυχολογικό προφίλ ατόμων με δυσλεξία - 16 Νοεμβρίου, 2023
